La rima de la soledad social declamada por Gary Turk invita a reflexionar y a reaccionar en la búsqueda del balance personal entre la conectividad y el contacto visual y táctil con tus congéneres, para lograr la conexión real.

La correspondencia entre los mensajes implícitos en los videos de Gary Turk Look Up,  The Future of Paper  y la crítica al Conectivismo , http://padron.entretemas.co/preguntas_frecuentes.html , nos recuerda que todavía estamos buscando la panacea. Nada es aparentemente perfecto en nuestro universo; la verdad única y última no existe. Todo desarrollo, tecnológico en este caso, implica cambio: tiene utilidad y modifica nuestra participación en la sociedad. Sin embargo, la modificación entraña consecuencias, que a su vez generan nuevas situaciones y retos. Llevar una situación al límite, genera alteraciones bruscas que impiden lograr el equilibrio conveniente y reclaman una gran dosis de adaptabilidad del ser humano para amortiguar cambios sociales inconvenientes.

El video Look up alerta sobre la importancia de evitar la sobredosis de conectivismo por el riesgo de conducirnos al aislamiento social y a la pérdida de oportunidades de vivir como humano con todos los beneficios y riesgos que ello entraña. La conectividad y la conexión real no son incompatibles, se trata de lograr el balance entre tecnología (ilusión) y contacto humano, evitando ser atrapados por la red “social”.

El audiovisual The Future of Paper aborda un tema que está presente en la cotidianidad de la era digital. Trata el tema y lo empuja hasta el límite. Nada tiene por qué desaparecer de nuestro entorno, debemos reflexionar, adaptar y adaptarnos a las buenas prácticas ambientales y de economía de medios.

La crítica al conectivismo muy bien argumentada por el Maestro Padrón Guillén en relación a la consideración del conectivismo como teoría del aprendizaje, apreciamos que se relaciona con el tema en discusión: herramientas tecnológicas para el aprendizaje, más no una nueva forma de incorporar conocimiento, aunque los sistemas neuronales que intervienen en el mismo, pudieran ser de algún modo diferentes a las vías utilizadas en el aprendizaje con herramientas no digitales.

Los tres planteamientos están relacionados con los sistemas digitales de comunicación e información o TIC’s como elementos modificadores de nuestra interacción social.

Para concluir: ¡Qué no nos atrape la red social! ¡Qué no desaparezca el papel – a no ser que lo sustituyan por un rollo de seda natural! ¡Qué el conectivismo sea una herramienta más para el aprendizaje! El objetivo último es lograr la conexión real

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Subtítulo explicativo:
El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación
Análisis del discurso del texto nombrado.
Introducción
Aunque existen otras metodologías para dicho análisis, ya que la técnica sugerida por Dilthey (1986), es el círculo hermenéutico, movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo, de modo que en cada movimiento aumente el nivel de comprensión: las partes reciben el significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes, se procedió a valorar el lenguaje escrito del texto, en cuanto a lo espacio-temporal, la ideología, la estructura social y sus interrelaciones, en cuanto a la transmisión del contenido y su naturaleza teórica, siguiendo el esquema propuesto por Padrón (1996).
Componente pragmático o contextual
Thomas S. Popkewitz nació el 16 de agosto de 1940 en EE.UU. No he logrado ubicar su ciudad o estado natal. Cursó estudios universitarios en el Hunter College de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, adonde obtuvo la licenciatura (BA) en 1962. En 1964 el “Teachers College” de la Universidad de Columbia en N.Y. le otorgó el Máster en Educación (Ed M) y en 1979 obtuvo el doctorado en Educación (Ed D) de la Universidad de Nueva York. Ese mismo año inició su actividad en la Universidad de Wisconsin-Madison, EE.UU. como profesor de currículo e instrucción y profesor asociado en el Wisconsin Center for Education Research. Sus investigaciones sobre problemas y cuestiones de la reforma escolar, la enseñanza y la formación del profesorado han aparecido publicadas en revistas de los Estados Unidos, Australia y Europa. Ha recibido múltiples reconocimientos de su Facultad y de otras instituciones. Está asociado a la Academia Rusa de Educación, es Doctor Honoris Causa de la Universidad de Umea de Suecia, de la Universidad de Lisboa, Portugal, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, de la Universidad de Helsinki, Finlandia y de la universidad de Granada, España.
En 2010 fue nombrado Investigador invitado del Ministerio de Educación Nacional francés, de la Investigación superior francesa y del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica en Francia. En 2014 fue elegido miembro (Fellow) de la Asociación Americana para la Investigación en Educación. En China ha sido nombrado profesor internacional invitado en la Universidad Pedagógica de la China Oriental para el periodo 2014-2016, al igual que lo fue para el periodo 2012-2014 en la Universidad de Luxemburgo. Es profesor honorario emérito de la universidad pedagógica de Nanjing (China).También es reconocido en el ámbito educativo latinoamericano.
Su experticia se relaciona con el conocimiento de los sistemas de razón (principios) que rigen las políticas educativas y la investigación en pedagogía y formación docente, además del currículo. Sus líneas de investigación incluyen historias del presente, etnografia y estudios de educación comparada de las reformas educativas de Asia, Europa, Latinoamérica, África del Sur y los EE.UU.
El texto que vamos a presentar se refiere al sistema Educativo de Estados Unidos para la década de los ochenta del siglo pasado. Aborda el discurso sobre reformas educativas desde lo temático más que lo cronológico, considerando la ecología de las reformas de la década de los ochenta del siglo XX y redefine conceptos en el contexto de las relaciones de poder vigentes, analizando hasta qué punto las reformas funcionan como discurso de regulación y organización social. Por último, relaciona las teorías del cambio e innovación educativa con los roles que desempeñan quienes investigan en este campo.
Reflexiona acerca de las relaciones entre el conocimiento, los intelectuales y los movimientos sociales. Explora los sistemas de razonamiento en pedagogía, examinando desde el punto de vista histórico las imágenes y el discurso de los cambios. Es autor de dos textos emblemáticos, uno de los cuales es el que hoy nos ocupa. Ambos textos han sido galardonados por su contribución a la Educación. Se trata de un autor muy prolífico. Ha editado más de 30 libros, 200 artículos publicados en revistas arbitradas y capítulos de libros. Sus textos han sido traducidos al chino, danés, francés, alemán, griego, húngaro, japonés, portugués, noruego, ruso y español.
Desde la década de los cuarenta del siglo pasado y durante todo el transcurso de la “Guerra Fría” el pensamiento curricular en EE.UU. estuvo bajo el pensamiento del educador americano Ralph W. Tyler (1902-1994). Con la llegada a la luna, los procedimientos educativos tomaron orientación científica y se elaboraron métodos nuevos de enseñanza. En la década de los 60 del siglo XX, movimiento académicos y sociales reconocieron la importancia del estudio de las políticas educativas, las diferencias culturales y las limitaciones de las teorías basadas en la objetividad. En este contexto en el ámbito educativo norteamericano, Popkewitz es reconocido tan temprano como 1988, como el teórico de la educación que abarca los elementos educativos de la nueva era.
Popkewitz muestra de manera brillante, alternativas para reflexionar sobre las posibilidades de la escolarización en las sociedades modernas. Analiza las reformas educativas de los siglos XX y XXI a través de la lente del cosmopolitismo – el ideal de la ilustración que considera que la educación es el mejor modo de conformar una persona racional, libre de determinismos y, por tanto, con un sinfín de posibilidades. Cuestiona los principios subyacentes del cosmopolitismo que promueven los currículos actuales, las políticas de indicadores, los programas de formación del profesorado y las investigaciones educativas de este momento. Desvela como mediante análisis y soluciones particulares y planes de acción se vienen tratando de promover distintos modelos de “persona razonable”. La historia del presente radica en explorar los cambios epistemológicos, científicos y sociales que producen los principios rectores de qué es ser niño y niña, cómo deben ser y quién no se ajusta a dicho parámetros.
En sus investigaciones sobre educación cambia radicalmente la pregunta de rigor del investigador.
Desde: ¿Cuál es el conocimiento tiene mayor valor? “Whose knowledge is of most worth?”
A: ¿Qué es exactamente conocimiento significativo? “What gets to count as knowledge in the first place?”
En la introducción del texto, Popkewitz precisa con interés la intencionalidad del contenido del libro y para ello hace un relato comentado sobre todos y cada uno de los ocho capítulos. Expresa que al pensar sobre la intersección y la diversidad de los diferentes proyectos intelectuales de otros, dice enfrentarse continuamente con el problema de hallar un discurso intelectual suyo “propio” “con la intención de integrar, reorganizar y basarse en las cuestiones epistemológicas, la teoría social y los fenómenos sometidos a investigación”.
Declara que uno de los orígenes del texto es su compromiso con un concepto del cambio y con la política de las concepciones del cambio incorporadas a la investigación educativa, así como las dificultades encontradas durante los 3 a 4 años que tomó la redacción de la obra y que disfrutó el trabajo realizado. Afirma también que su exposición sobre la reforma no tiene un origen concreto, sino la intersección de aspectos que se producen en contextos históricos.
Para completar la introducción y antes del último subtema de la misma, expone las preocupaciones que constituyen los metatemas de este trabajo:
Entre estos distintos aspectos de biografía, historia y estructura social se sitúa mi compromiso para trabajar a favor de la honradez intelectual y la integridad social en la escolarización y en la sociedad. Asimismo, supone reflexionar críticamente sobre mis propias posiciones y relaciones laborales, porque la escolarización y la investigación educativa son elementos que contribuyen a la producción de la regulación social
Sostiene que “Gran parte de los análisis contemporáneos dejan de lado la historia de la reforma y adoptan como clave la definición del cambio” y prosigue diciendo que el sentido común de la reforma consiste en suponer que la intervención equivale a progreso” de modo que se desarrollará un mundo mejor. Después de algunas críticas generales a las reformas históricas, menciona que “el enfoque se centra en el acontecimiento espectacular o en la persona y las ideas técnicas del cambio” Aclara también que en el ámbito de la educación en EE.UU. se usan como sinónimos reforma y cambio sin embargo, podemos distinguir los términos a efectos analíticos.
Como podemos apreciar, sus principales intereses de investigación se dirigen a los métodos cualitativos en el campo de la educación, específicamente currículo, reformas educativas desde el historicismo y las políticas públicas que las motivan, así como el título del texto explicita “El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación” desde la orientación sociológica.
Al explorar el contexto ecológico que da lugar a la reforma, asume que no existe una definición constante del término, sino que su significado se modifica en un ambiente institucional en permanente cambio. Su significado cambia según se sitúe en las transformaciones sufridas por la enseñanza, la formación del profesorado, las ciencias de la educación y la teoría del currículo desde finales del siglo XIX. No existe ningún significado ni definición esencial, así como tampoco quiere decir progreso en ningún sentido absoluto, aunque si tenga en cuenta las relaciones sociales y de poder.
Estudia la relación del poder y sus efectos sobre la reforma escolar y presenta un examen teórico de algunas cuestiones y problemas asociados al desarrollo de una teoría adecuada del cambio escolar, tratando detalles sobre la historia, la estructura social y hechos concretos, así como conceptos y argumentos para responder a las prácticas escolares en la medida que organizan, y por tanto regulan la producción del saber.
Analiza el cambio social en un intento de comprensión de la forma de interactuar de la tradición y las transformaciones mediante los procesos de producción y reproducción sociales. Se ocupa de la confrontación entre la ruptura con el pasado (nosotros todavía no hemos roto con el pasado – la observación es mía) y lo que parece estable y natural en nuestra vida social.
Advierte que la confrontación entre rupturas y continuidad en el cambio social supone prestar atención sistemática a la relación entre saber y poder que estructura nuestras percepciones y organiza nuestras prácticas sociales.
Sobre regulación social y teoría social se plantea preguntas como:
¿Qué constituye la reforma?
¿Cuáles son sus significados cambiantes en el tiempo?
¿Cómo surgen esos significados?
Examina desde lo teórico, algunas cuestiones y problemas asociados al desarrollo de una teoría adecuada del cambio escolar, tratando detalles sobre la historia, la estructura social y hechos concretos, así como conceptos y argumentos para responder a las prácticas escolares en la medida que organizan, y por tanto regulan la producción del saber.
Prácticamente confiesa: “Considerar que el saber se sitúa dentro de las relaciones institucionales supone una elaboración y un cambio en mi propio trabajo” Expresa haberse ocupado más de las cuestiones históricas de las relaciones estructurales que de la influencia de las prácticas cotidianas de la escolarización. Prosigue: me interesa descubrir una ciencia social más inclinada hacia la historia, que pueda comprender la intersección de múltiples elementos de tiempo y espacio en el estudio de los problemas del poder. Este interés ha exigido también que trate de descubrir formas más adecuadas de comprender la producción del saber en las escuelas. Para ello reconoce a los círculos intelectuales franceses, especialmente a Durkheim, Faoucault y Bourdieu con sus tradiciones filosóficas y su epistemología social. Sin embargo, no pretende considerar a los teóricos franceses como autoridades en relación con sus investigaciones, sino mantener un diálogo con ellos.
Analiza los problemas conceptuales de la epistemología, la historia y el poder en el estudio del cambio y contempla la ecología de la reforma escolar. Dado que se centra en la epistemología social de la escolarización como parte de las relaciones de poder, este es un estudio de sociología política.
También la epistemología social tiene derivaciones respecto a la posición del intelectual en los movimientos sociales, por lo que enfatiza la importancia de comprender las relaciones estructurales y la historia, al estudiar el cambio contemporáneo y el carácter fundamental de la epistemología en la conceptualización de la forma de operar el poder en las instituciones contemporáneas.
Se ocupa de cómo la investigación educativa plantea distinciones y formas de ver la regulación social, y en qué sentido estas pautas tienen consecuencias limitadoras del proceso de la democracia. Estudia también las relaciones entre estructura, historia y epistemología para presentar un enfoque alternativo para el estudio del cambio.
Después de transitar por los diferentes capítulos, con temas tan relacionados y profundos como: la identidad social y la profesionalización, la ciencia social durante los años de formación de la escolarización de masas, la política del Estado y la universidad, la enseñanza contemporánea y las reformas de la formación de los docentes, la reforma educativa como discurso de organización y regulación sociales, las ciencias cognitivas de la educación como saber y poder, la enseñanza, la formación del profesorado y el profesionalismo, tomando en cuenta el poder invisible, en el último capítulo esboza una teoría del cambio educativo. Hace hincapié en una epistemología social en la que se presentan los conceptos y prácticas de la escolarización en calidad de pautas sociales constituidas a lo largo de la historia.
En esta caracterización conceptual, es fundamental el cambio, en cuanto a ruptura en las prácticas epistemológicas e institucionales de la escolarización. Este núcleo conceptual pretende rechazar las ideas de progreso, intención o teleología en la formulación de las teorías educativas. No obstante, la perspectiva del cambio es tanto política como conceptual. Cuestiona las ideas que vinculan el progreso con la tradición del perfeccionamiento social a través de la atención a lo utilitario y la aceptación del papel progresista del Estado.
La preocupación por la epistemología social expresada en este libro, tiene una doble vertiente:
– Trata de comprender la reforma como un objeto de las relaciones sociales, en vez de aceptarla como productora de la verdad progresista (trata un hecho social como un objeto al igual que Durkheim). Esto supone tener en cuenta las rupturas y fracasos históricos habidos en la escolarización. No obstante, la estrategia de la epistemología social consiste en algo más que en un método conceptual.
– Pretende estructurar una filosofía y una teoría sociales que nieguen al intelectual una posición de autoridad en la producción del cambio y menciona haber prestado atención a las ideas que los intelectuales tienen de ellos mismos
Indica que su estudio de las tradiciones populistas y de la mejora social ha puesto de manifiesto los riesgos de la epistemología del progreso. La cuestión estriba en oponerse a los lugares comunes y al sentido común académicos.
Hace falta comprender mejor las cualidades precarias de los vínculos de los intelectuales en el mundo y al mismo tiempo, rechazar la filosofía que considera que la teoría ( y el intelectual) produce progreso e intención.

Además expresa:
Si hemos aprendido algo de los estudios de los últimos cien años, es que el progreso no se construye sólo a base de conocimiento racional. Supone también adoptar una postura escéptica ante lo que nosotros u otros llamamos progresista. Llamémoslas progresistas o no, las llamadas a la acción y la práctica han de examinarse a la luz de sus relaciones de poder.
Cuando abrazamos la creencia de que el conocimiento científico se refiere al futuro, dejamos la ciencia y su relación con el mundo empírico para entrar en el ámbito de la ideología y la regulación social. Los ritos de la ciencia se convierten en una forma retórica que trata de convencer a los demás de que lo que se hace para ellos redunda en su propio beneficio.
La autonomía de los intelectuales a la que me refiero no debe operar de manera que destruya el compromiso o exacerbe la desilusión ante el mundo.
La investigación educativa y sus investigadores están inmersos en las prácticas políticas contra las que hay que luchar. Quienes tienen autoridad para hablar y lo que puede decirse son elementos importantes para la construcción y sucesivas reconstrucciones de la sociedad.
En estas conclusiones del texto cita a Foucault, quien a la vez es citado por Bové (1989,
p.237) Para el intelectual, el problema político esencial no consiste en criticar los contenidos ideológicos que se suponen vinculados a la ciencia ni en cerciorarse de que su propia práctica científica vaya acompañada por una ideología correcta, sino en asegurar la posibilidad de construir una nueva política de verdad. El problema no es cambiar la consciencia de las personas, lo que tiene en sus cabezas, sino el régimen político, económico e institucional de la producción de la verdad…La cuestión política, en resumen, no es el error, la ilusión, la consciencia alienada o la ideología; es la verdad misma.
La preocupación sobre el intelectual surge respecto a la reconstrucción de la regulación social que se lleva a cabo en la reforma escolar contemporánea. Recuerda en este punto que en capítulos anteriores había afirmado que se estaba produciendo una restricción de la democracia. Esta restricción se ha llevado a cabo a pesar de que los discursos sobre la reforma presentaran una retórica de profesionalización y capacitación. La retórica de la reforma pretende aumentar la participación de la gente en las decisiones que se tomen en todos los niveles de la vida institucional, pero esas decisiones se refieren a un ámbito de práctica cada vez más limitado.
La participación tiene que ver con las soluciones técnicas, la eficiencia y los enfoques funcionales. Esta limitación supone la aceptación de que la práctica intelectual produce el progreso, de acuerdo con las propuestas de las tradiciones de la mejora social y populista.
Finaliza así:
Las distinciones, puntos de vista y categorías de los intelectuales son prácticas sociales que forman parte de los mismos acontecimientos que describen.
El texto está dirigido, principalmente a investigadores del área de la Educación en todos sus aspectos y de las Ciencias Sociales en general, así como a docentes estudiosos relacionados con la investigación cualitativa. También al estudiante universitario de estas disciplinas y a otras personas deseosas de información en el tópico de la investigación de las ciencias sociales, en el ámbito del pregrado y del postgrado. Se trata de un libro imprescindible para conocer y profundizar la historia, teoría y sociología de las reformas en el ámbito de la educación, y, en general, para investigar sobre el currículo y las políticas educativas.
El contexto espacial de su uso estaría destinado hacia el ámbito del aula universitaria, de las bibliotecas públicas, así como en los ambientes de estudio de los procesos de investigación en el contexto individual, grupal o social.
Cuando Popkewitz escribe este texto, ya es reconocido en EE.UU. y en el ámbito internacional. El texto analizado tiene referenciados 25 artículos como primer autor; el más antiguo data de 1976. Su paradigma es postestructuralista. Para refrescar nuestras ideas, en términos generales, el postestructuralismo, puede definirse como uno de los discursos académicos postmodernistas, que presta atención al lenguaje, el poder, el deseo y la representación como categorías discursivas (Pinar et al. 199).
Siguiendo en el aspecto temporal, el libro tiene vigencia en la actualidad, de hecho es un texto que ha permanecido en el tiempo, más de dos décadas y, además de haber sido traducido a más de doce idiomas, tiene dos reimpresiones, solamente en su versión en español. de seguir actualizándose, como de hecho lo ha sido y pudiera permanecer vigente en el tiempo y resultar de gran utilidad para el ámbito educativo y de las ciencias sociales en general en el ámbito latinoamericano.
El autor, en la introducción, se permite la licencia de recomendar “cómo no leer este libro”, para llamar la atención al lector sobre el automatismo de nuestras investigaciones, precisamente el que el Dr. Peña nos recuerda en cada encuentro la importancia de su evitación.
La versión analizada es la traducción realizada por Pablo Manzano y está auspiciada por la Fundación Paideia, constituida en Galicia, España en 1986 con la finalidad de crear un espacio para la reflexión, el debate la formación y la investigación en las Ciencias Humanas y Sociales, particularmente en su interacción y su intersección con las áreas de las ciencias de la Salud, la Educación y los Servicios Sociales. De entrada vemos como se manifiesta la interdisciplinariedad con tendencia a la transdiciplinariedad en este contexto de la globalización. Esta fundación para llevar a cabo sus objetivos, promueve y apoya múltiples líneas de investigación relacionadas con las mencionadas disciplinas y digo disciplinas y no ciencias, pues a través del recorrido por el doctorado ha llegado a entender que ciencia hay una sola y que cuando utilizamos el plural, responde a razones de semántica.
El componente semántico
El autor organiza el contenido del texto en ocho capítulos, ordenados sin una lógica aparente, con un esquema abierto y siguiendo el pensamiento racional. En su discurso podemos apreciar la maestría docente del autor, la experiencia en el tema y la acertada exposición.
El tratamiento del texto es netamente verbal. Carece de esquemas e ilustraciones. Utiliza identificadores de texto que permiten diferenciar cuerpos comunes de palabras con títulos que permiten inferir la pretensión del autor de enfatizar los bloques de contenidos cuyas titulaciones se diferencian por el tipo de fuente. Jerarquiza el texto en capítulos y párrafos que se conectan lógica y secuencialmente en cada unidad temática desarrollada.
Utiliza un lenguaje fluido y comprensible. Sin embargo, a veces anuncia al lector el contenido de capítulos que siguen y en otras recuerda al lector que ese tópico ya fue tratado en un capítulo anterior.
El libro prepara para el análisis y comprensión de la intencionalidad de las políticas públicas, en este caso las educativas que orientan y movilizan las reformas, así como el poder/saber de la enseñanza, la formación del profesorado, de la investigación y los investigadores. El conocimiento y la experiencia universal de Popkewitz, dotan de gran significado a toda su productividad intelectual e invitan al estudio y profundización de sus teorías.
El componente pragmático y semántico en el estilo de Popkewitz se superponen en este texto, debido a que introduce terminología con significado particular, estableciendo su propio glosario. A saber:
Reforma
La palabra reforma se refiere a la movilización de los estamentos públicos y las relaciones de poder que definen el espacio público y la considera como fenómeno ecológico La palabra reforma alude a conceptos diferentes en el transcurso del tiempo, en el contexto de los desarrollos históricos y las relaciones sociales.
– Al comienzo del siglo XIX se refería a la ayuda prestada a los pecadores para alcanzar la salvación.
Se relacionaba con la religión.
– A mediados del siglo XX alude a la aplicación de principios científicos para alcanzar la ilustración y la verdad sociales.
– Actualmente mantiene una cosmología milenaria, pero su significado depende en parte de las ideologías concretas, del individualismo y la práctica profesional.
Cambio
La palabra cambio a primera vista, presenta un aspecto menos normativo y más científico y precisa que:
1. Su idea de lo científico no debe confundirse con ciertas preocupaciones por reglas y normas abstractas no relacionadas con las condiciones sociales e históricas.
2. Afirmar que cambio es un término científico en el sentido amplio del significado de lo científico, no supone afirmar su independencia de los valores.
3. No podemos aceptar que la ciencia constituya un nivel sobrehumano, separado de las preocupaciones y la situación social de los científicos.
4. Nuestras concepciones del cambio son prácticas que establecen prioridades y posiciones de los individuos en las relaciones sociales.
5. El objetivo de una ciencia social de la escolarización consiste en establecer formulaciones teóricas sobre su contexto y efectos sociales y que estas formulaciones son históricas más que predictivas y positivas.
Epistemología social
Durante sus investigaciones introdujo el constructo de Epistemología social en el currículo, el cual considera el lenguaje y el conocimiento como prácticas culturales con diferentes aspectos materiales, distantes de las críticas marxistas y neomarxistas del funcionalismo y del instrumentalismo. Esta expresión es utilizada por el autor para que el saber de la escolarización, en cuanto a práctica social, sea accesible a la investigación sociológica, para hacer hincapié en la inserción relacional y social del saber en las prácticas y problemas del poder. Además, puntualiza al respecto que en este sentido, acepta la tradición filosófica pragmática y rechaza la idea de epistemología como disciplina que se encarga de hacer declaraciones de saber universal sobre la naturaleza, orígenes y límites del saber. Su preocupación por la epistemología social constituye una práctica política tanto como conceptual. El positivismo de la investigación tradicional promete que la eficiencia y la racionalidad producirán el progreso social.
Cosmopolitismo o cosmopolitanismo
Se trata de una teoría y enfoque de análisis que sostiene que todos los seres humanos en su diversidad forman parte de una única comunidad, basada en una moralidad compartida. Una persona que se adhiere la idea de cosmopolitismo en cualquiera de sus formas, se denomina cosmopolita. Contrasta con las ideas de patriotismo y nacionalismo.
El análisis que del cosmopolitanismo lo realiza mediante la aplicación del punto de vista historicista de sus principios epistemológicos. Demuestra el ensamblaje de sistemas de razonamiento e ilustra los cambios que se suceden en diferentes momentos y bajo las diferentes presiones culturales, estatistas y globales.
Inclusión social, exclusión, abyección
Ha estudiado la inclusión/exclusión social y la abyección en términos de relación. El término «exclusión» pertenece a la literatura sociológica de la desigualdad; pero dentro de ella hay términos que nos remiten a una cuestión de grado de participación en un orden social (en la renta, en el consumo…), mientras otros indican la negación de tal orden para algunos colectivos que a la vez pueden responder con su impugnación consciente o desafección anómica.
La noción de abyección la utiliza como un concepto para describir la complejidad de algo que está tanto dentro como fuera, rescatado y expulsado a la vez, en tanto amenaza para el cosmopolitismo, espacios invivibles clasificados como desorden moral y desviación. Las abyecciones materializan diferentes capas del miedo. Existe el miedo a que de no encontrarse la combinación correcta de estrategias y programas, no será posible rescatar a las personas y a las sociedades. Estos temores se desplazan a través de las declaraciones políticas relacionadas con la problemática de la equidad; y empiezan a circulan temores acerca de las cualidades de los individuos a rescatar, como amenazas para la estabilidad, armonía y unidad de la sociedad.
Coincide y apoya sus ideas en teóricos como Durkheim, Foucault, Bourdieu, Bachelard, por citar algunos, ya que el texto comprende 371 referencias, de las cuales 25 son propias. Tiene algunas citas textuales de Foucault.
Análisis sintáctico
El libro comienza con un examen de las principales cuestiones conceptuales e históricas en el estudio de los cambios en educación; se revisa también la evolución de las relaciones y peculiaridades de conceptos como reforma, profesionalismo y ciencias de la educación.
El lenguaje que maneja el autor – en este caso el traductor de la obra, se corresponde con el lenguaje de la sociología y de las ciencias de la educación. El lector no familiarizado con el pensamiento del autor, necesitará consultar el significado de algunos términos desconocidos o que son utilizados con otra acepción.
Popkewitz escribe, la mayoría de las veces en primera persona (singular ej. me permite) y otras en primera persona del plural (nosotros). Maneja términos propios, les define, sigue adelante y los vuelve a retomar durante el transcurso de los diferentes capítulos.
En el desarrollo del texto considera estos tres interrogantes: -¿En qué consisten las reformas educativas? -¿Cuáles son los diversos significados que adoptan con el paso del tiempo? -¿De qué manera se elaboran esos significados como elementos de relaciones de poder?
Los discursos de las reformas educativas aparecen aquí investigados desde un punto de vista temático más que cronológico y el texto está elaborado alrededor de las preguntas planteadas.
Análisis físico
La presentación, se trata de un libro impreso que tiene un formato práctico y agradable. De fácil manejo por el tamaño; no es pesado y la impresión es clara.
El cuerpo interno tiene una estructura de ocho capítulos, cuyo contenido invita a su lectura y análisis por lo expresivo de sus títulos.
El ejemplar analizado, en su tercera edición, es publicado por Ediciones Morata y está incluido en su colección “Educación Crítica” dirigida por Jurjo Torres Santomé. El título original de la obra es la correspondencia literal de su traducción al español ya mencionada, subtítulo incluido, data de 1991 y fue publicado por The Teachers College de la Unversidad de Columbia en Nueva York.
El texto en español de 1994 en su tercera edición (es la segunda reinmpresión) del año 2000 consta de 295 páginas distribuidas en:
Dedicatoria a Adam e Ian y a su querida hermana Marilyn.
Sobre el autor. Incluye una síntesis curricular
Contenido. El listado de los ocho capítulos con su tema y subtemas
Agradecimientos. A lectores del manuscrito y a coautores de trabajos de investigación que autorizaron su inclusión en el libro.
Introducción. Apartado del texto, que reconoce el autor pudiera bien ser un epílogo. Sin embargo, decidió mantenerlo como introducción para aprovechar el efecto que ello pudiera producir en su audiencia.
Ocho capítulos con sus correspondientes temas, subtemas y conclusiones.
Referencias (371)
Índice de autores y materias
El texto está impreso en Paracuellos del Jarama, Madrid y la cubierta presenta una composición abstracta de tipo collage fue diseñada por DYGRA en La Coruña, España.
Consideraciones finales
Popkewitz muestra de manera brillante, alternativas para reflexionar sobre las posibilidades de la escolarización en las sociedades modernas. Analiza las reformas educativas a través de la lente del cosmopolitismo – el ideal de la ilustración que considera que la educación es el mejor modo de conformar una persona racional, libre de determinismos y, por tanto, con un sinfín de posibilidades. Cuestiona los principios subyacentes del cosmopolitismo que promueven los currículos actuales, las políticas de indicadores, los programas de formación del profesorado y las investigaciones educativas de este momento. Desvela como mediante análisis y soluciones particulares y planes de acción se vienen tratando de promover distintos modelos de “persona razonable”. La historia del presente radica en explorar los cambios epistemológicos, científicos y sociales que producen los principios rectores de qué es ser niño y niña, cómo deben ser y quién no se ajusta a dicho parámetros.
No obstante, este autor es tan denso y tan interesante para los estudiosos de las ciencias de la educación, que el estudio en profundidad de su obra, que está en evolución y por lo abundante de su producción escrita, pudiera constituir una tesis doctoral
Referencias
Dilthey, W. (1986). Introducción a las ciencias del espíritu. Ensayo de una fundamentación del estudio de la sociedad y de la historia. Madrid, España. Alianza Universidad.
Padrón, J. (1996). Análisis del discurso e investigación social: temas para seminario. Publicaciones del
Decanato de Postgrado. Universidad Experimental Simón
Rodríguez. Caracas.

Análisis del discurso de T.S. Popkewitz en: Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación

Si bien Comte fue el primer teórico de la sociología, Robert K. Merton fue el padre de la Sociología de las Ciencias, disciplina que considera la ciencia como espacio social regulado. Se trata de una nueva corriente que rompe con la sociología del conocimiento y la historia de las ciencias.

La sociología de la ciencia se inicia no como una clase de saber, sino como una estructura social, de la que deben estudiarse las especificidades y los modos de regulación.

Los sociólogos de la ciencia se plantean estas cuestiones:

¿Cuáles son los principios organizadores, reguladores, del espacio social definido por el conjunto de la comunidad científica?

¿Cuáles son los modos de regulación que aseguran el desarrollo de la ciencia?

Merton relaciona el puritanismo con el desarrollo de la ciencia y recomienda la aproximación al estudio de la ciencia desde el punto de vista sociológico; es decir, tomando en cuenta sus orígenes culturales. Inicialmente estableció las cuatro normas de la ciencia para guiar el comportamiento de los científicos, a saber: el universalismo, el comunalismo, el desinterés y el escepticismo organizado. El respeto a estas normas que se constituyen en el ethos de la ciencia, asegura que los resultados producidos por los científicos y sus instituciones, constituyan un saber científico riguroso, además de un conocimiento certificado y racional. Posteriormente, incorpora a su modelo dos nuevas normas: la originalidad y la humildad. También introdujo la idea de competencia y a este respecto estableció que la comunidad científica no es sólo un espacio cooperativo, sino competitivo.

Para algunos críticos de Merton sus normas son ideales, cuya única realidad se sitúa en el discurso ideológico de la institución. El ethos del científico no constituye la psicología del investigador, sino solamente los principios de su ética.

Max Weber, atribuye el desarrollo de la ciencia, a la ética protestante y al espíritu del capitalismo y Martin (2003) asegura que Merton no pretende corroborar la postura weberiana.

En el transcurso de la articulación de la ciencia y la sociedad, han surgido numerosos sociólogos a lo largo del desarrollo de la ciencia durante el siglo XX. Thomas Kuhn (1962) propuso relacionar el contenido de la ciencia con los científicos y en este sentido, mencionaremos algunos y sus marcos de análisis sobre la ciencia y la tecnología por reflexión y crítica de la sociología convencional y de sus investigaciones empíricas en terrenos científico y técnicos. Así mencionaremos a Michel Callon, ingeniero y Bruno Latour, filósofo del Centro de Sociología de la Innovación del Grupo París. Sus recursos conceptuales provienen de dos horizontes: La filosofía de las Ciencias de Michel Serres, el concepto de traducción y La Sociología del Conocimiento del filósofo-sociólogo inglés David Bloor, promotor del Programa Fuerte de la Sociología de la Ciencia de la Universidad de Edimburgo, para descubrir las causas que llevan a grupos sociales a seleccionar diferentes aspectos de la realidad como objeto-estudio y explicación científica.

Bloor (1976) consideraba el trabajo de los científicos como una construcción social. Influida por aspectos internos propios y externos de la sociedad a la que pertenecen. También pretendía establecer una sociología del conocimiento científico, según el modelo de ciencia natural. Es decir, construir una teoría general sobre las conexiones causales, entre factores sociales y cognitivos, conectando formas de control social y teniendo en cuenta los principios de causalidad, imparcialidad, simetría y reflexividad.

Sobre el concepto de simetría Callon (1986) propuso el cuadro común y general para interpretar el carácter incierto de la naturaleza y de la sociedad llamado “principio de simetría generalizada” Explicaba: no se trata de la misma manera solo a la verdad y el error, a los vencedores y a los venidos, sino a la sociedad y a la naturaleza, a los humanos y a los no humanos”. El objeto de la investigación es la socio-naturaleza. Para Callon, traducción es el mecanismo por el que el mundo social y natural, progresivamente toman forma. El resultado es una situación en que ciertas entidades controlan a otras.

La construcción de un hecho científico moviliza un conjunto de prácticas y técnicas que son materializaciones de debates anteriores (objetos intermediarios-traducción). La noción de traducción es el corazón de su teoría: los actores (individuales y colectivos, humanos y no humanos) trabajan para traducir sus lenguajes, problemas, identidades o intereses en los de los otros. Traducción es la interpretación que los constructores de hechos hacen de sus intereses y de los intereses de la gente que reclutan (Latour, 1987).

Serres (1974) expresaba “conocemos las cosas por los sistemas de transformación de ensamblajes que las comprenden (…) estos sistemas son: deducción (área lógico-matemática) inducción (campo experimental), producción, el dominio de la práctica. La traducción, en el espacio de los textos.

Conocer no es representar, conocer es traducir: la traducción opera los niveles en los que desarrolla conocimiento y se ejerce en relaciones entre objetos, sustancias, técnicas, intereses, problemas, sentimientos e incluso, los sueños.

Callon y Latour entienden por traducción las negociaciones, intrigas, actos de persuasión o violencia, por los cuales un actor consigue la adhesión de otros y teje una red. La traducción es el acto de traer al ser, relaciones y por tanto identidades derivadas de tales relaciones.

Redes. La teoría del actor-red.
La noción Red ha sustituido a la de Sistema. El sistema se interesa en delimitar y poner en relación elementos de una parte de la realidad sin una jerarquía precisa. Red considera que los elementos se encuentran interrelacionados por medio de circulación de información.

Un objeto científico-técnico es el resultado de la mezcla de entidades humanas y naturales, pero que actúan socialmente con las características de un actor situado entre dinámicas sociales y leyes naturales, gracias a las posibilidades de ambas.

La palabra Red se refiere a que los recursos están todos concentrados en lugares (nudos) pero que estos están unidos unos con otros por mallas. La red es el resultado solidificado de procesos de traducción

Cuando Latour y Callon desarrollaron la teoría actor-red, Bloor mostró desacuerdo con sus fundamentos. Argumentaba ser un error tratar a humanos y no-humanos como dotados igualmente de facultades de actuar como agentes en el mundo y escribió un artículo intitulado “Anti-Latour” Posteriormente, Latour (1996) consideró que se había abusado de la noción de red produciéndose malentendidos. Sin embargo, mantuvo que las ventajas de la utilización de la noción de red están dadas por sus tres propiedades metodológicas: Lejos/cerca, permite liberarse de distancia o proximidad al referirse a la conectividad de los elementos. Dentro/fuera, noción que nos permite desaparecer una tercera dimensión. Una superficie tiene dentro y fuera separada por un límite. Una red está limitada sin dentro ni fuera; la única cuestión es que permite o no el establecimiento de una conexión estable entre dos elementos. Pequeña/larga escala, noción que disuelve la connotación micro-macro. Una red nunca es más grande que otra, es simplemente más larga o más intensamente conectada.

La noción actor-red permite obtener una libertad de maniobra frente a la separación entre datos técnicos y sociales.

Objetos intermediarios.
Se trata de objetos, abstractos o concretos, cuya estructura es común a varios mundos sociales, que aseguran un mínimo de identidad a nivel de intersección quedando suficientemente flexible para adaptarse a las necesidades y las coacciones específicas de cada uno de estos mundos. De acuerdo a Vinck (2009), los objetos intermediarios (OI) estructuran las actividades de investigación individual y colectiva, en armonización de prácticas de investigadores y el establecimiento de espacio de circulación de conocimiento (datos, hipótesis, exploración de ideas, resultados intermedios).

El OI como representación es el registro de algo en el área del objeto: identidad, propiedades de los actores. El OI representa al diseñador, sus intenciones, hábitos, pensamiento, relaciones, interacciones, perspectivas y el compromiso establecido. El OI es pista y marca de sus autores y relaciones.

El OI como traducción: el paso de un registro a otro implica transformación. El OI no se reduce a su autor, la realización trae algo nuevo, un cambio que no es necesariamente controlado. El objeto consigue otra cosa que lo que se pretendía.

Para ejemplificar el OI de acuerdo a Jeantet (1998): en un proceso de diseño, los OI son todos los textos, gráficos, modelos de computadora, maquetas, etc. que acompañan la actividad. La acción (trabajo) está estrechamente relacionada con el tipo de objeto. Se trata de un intermediario entre los diseñadores y la imagen del proyecto que se persigue.

El OI como mediador. Es mediador porque interactúa con los actores. Apoya la comparación de sus puntos de vista, facilita la aparición de soluciones entre diferentes aspectos.

El OI como cuadro de acción. Un cuadro de acción, es la constitución de un conjunto de OI, como los del entorno (muebles, etc) que permitan realizar la función de elaboración, elaborar un cuadro de acción aceptado por los actores involucrados, negociado o realizado por ellos.

Del objeto intermediario al objeto frontera
Los objetos-frontera suponen maximizar autonomía de los mundos sociales y comunicación entre ellos. Con significado compartido y de interpretación. Implican una estructura mínima de conocimiento, reconocible por miembros de diferentes mundos sociales, puede tomar formas diversas: el objeto maleable al que puede darle forma cada uno; el objeto biblioteca del cual cada uno puede extraer lo que necesita; el objeto que puede ser simplificado (abstracción) y que se ignora las propiedades que no necesita; la interfaz o el estándar de intercambio (Trompette y Vinck 1998).

Definición de objeto frontera:

(…) Es posible que diversas entidades misceláneas pertenezcan a un mismo mundo, cruzándose entre sí y formando, al hacerlo, complejos diseños, y, así, no procedemos a crear un mundo nuevo cada vez que separamos dos cosas o cuando volvemos a unir otras, esta vez de manera diferente. Pero los mundos pueden ser diferentes si no todo lo que a uno de ellos pertenece también a otro. (Goodman, 1990, p. 26)

A partir de la idea de multiplicidad de mundos de Goodman y algunas nociones históricas, vamos a analizar la cuestión del arte multimedial como vehículo que permite interrelacionar diferentes saberes a partir de la utilización de objetos-frontera que conviven en los intersticios de los diferentes mundos. “La noción de objeto-frontera fue puesta en escena para analizar el contenido del trabajo colaborativo en general y en particular que se realiza en ausencia de consenso”. (Star, 2010, p. 20)

¿Qué es el objeto-frontera?

A partir de la definición de Star y Griesemer (1989) los objetos-frontera son flexibles a la interpretación, a la estructuración material y de organización de sus distintos tipos. Este término se aplica a un espacio compartido en el que coinciden las fronteras de distintos saberes y acciones. En objeto-frontera, utilizo el término objeto a la vez en el sentido informático, pragmático y en el sentido material. Un objeto es alguna cosa sobre y con la cual las personas (o, en informática, otros objetos y programas informáticos) actúan. Su materialidad proviene de la acción y no de un sentido prefabricado de la materia o de la cualidad de la cosa. (Star, 2010, p. 20)

Según Star, “los objetos-frontera son a la vez temporales, encerrados en la acción, sujetos a la reflexión y a la adaptación local, pero también son distribuidos en cada una de estas tres dimensiones. En este sentido, ellos son n-dimensionales”. (Star, 2010, p. 20)

En actividades de creación de nueva tecnología, el caso de estudio es el de los expertos tecnológicos por un lado y los usuarios por el otro. Estas esferas de competencias se superponen y encuentran puntos de contacto que tienen como consecuencia objetos que pueden ser producidos para introducirse con éxito en los mercados en el futuro.

En el alcance conceptual del objeto-frontera, se trata de abrir un verdadero «devenir» conceptual (boundary work, boundary spanning, boundary organisation…) con la carga conceptual clásica que le invirtieron sus principales autores, Jim Griesemer, Geof Bowker y en primer lugar Susan Leigh Star. Pero hay algunos niveles de la definición original que han sido olvidados y es en donde existen infraestructuras invisibles sobre las cuales los objetos-frontera ayudan a reflexionar a través de las normas comunes que ellos transportan.
(Arellano Hernández, 2012)

Reflexionar sobre la cooperación separándola de los conceptos heterogéneos de los diferentes mundos, tomando las intersecciones de estos, sin importar los conceptos, sugieren que objetos-frontera e infraestructura son conceptos íntimamente ligados a las actividades del trabajo científico pero también a la organización del trabajo, tanto invisible como delegado.

Los objetos-frontera son, entonces, la unión entre el marco conceptual y los objetos/artefactos para los que son elaborados.

En este sentido, lo interesante del trabajo con objetos-frontera es, justamente, interrelacionar todo el tiempo estructuras o configuraciones que no pueden organizarse jerárquicamente.

La valorización del docente latinoamericano como objeto-frontera en sí mismo.

Hasta la fecha los estudios socio-demográficos de la profesión docente se han limitado a los aspectos salariales y algunas otras condiciones de trabajo, que si bien son importantes, no permiten por si solos realizar un estudio que permita obtener conocimiento acerca de los aspectos que inciden en la escasa valoración de la profesión en los países latinoamericanos.

Si el objeto frontera es, como hemos definido el espacio donde ocurren las interacciones entre los distintos actores, es evidente que la valorización de un docente implica la autovaloración y la valoración en el medio social (familiar, pares, institucional), por ser el docente un actor social. Así las interrelaciones en términos de disciplinas serán con la educación y sus disciplinas auxiliares, sociología, psicología, historia, filosofía, epistemología, economía, ecología, políticas públicas, locales y regionales y todos los actores involucrados, así como la divulgación (medios de comunicación social).

Los enfoques de la interdisciplinariedad y en este caso el objeto-frontera en el que hay interacción intergrupal, lo que permite orientar la investigación hasta horizontes cercanos a la transdisciplinariedad por lo que esta metodología pudiera enriquecer el producto de la investigación planteada.

La problemática se suscita al establecer la valorización del docente latinoamericano como objeto frontera, es la de hallar una herramienta adecuada que actúe como punto de encuentro entre las disciplinas y actores mencionados para lograr conciliar todos los intereses contrastados, incluyendo los divergentes.

Referencias
Arellano, A. (2012). Reconfigurando el dominio de la litotripsia extracorporal: interdisciplina, objeto-frontera y traducción. REDES, VOL. 18, 34, 25-58.
Bloor. D. 1976. Sociologie de la logique ou les limites de l’epistémologie.
Callon, M. (1986). Élements pour une sociologie de la traduction, la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc.
Jeantet, A. (1998) Les objets intermediaires dans la conception”. Revue sociologie du travail (3) Pgs. 291-316
Martin, O. (2003). Sociología de las Ciencias. Buenos Aires: Nueva Visión
Serres, M. (1992). Éclaircissements, entretiens avec B. Latour, Paris, Francois Bourin.
Star, S. & Griesemer, J. (1989). Institutional Ecology, Translation and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley´s Museum of Vertebrate Zoology 1907-1939, Social Studies of Sience,19, págs. 387-420
Trompette, P. ; Vinck, D. (1998). Regreso sobre la noción de objeto fronteraRevue sociologie du travail. No. 3,Pgs. 9-26
Vinck D. (2009) De l’objet intermédiaire à l’objet-frontière. Vers la prise en compte du travail d’équipement”. Revue d’anthropologie des connaissances 2009,3, pp 51-72

I – Análisis del contenido del texto “Las Reglas del Método Sociológico.

Las Reglas del Método Sociológico fue la segunda obra publicada en 1895 por Émile Durkheim (1858-1917) Su primera obra habría sido “La división del trabajo social” El pensamiento de este teórico corresponde a la corriente positivista y su paradigma es positivista funcionalista. Durkheim fue un filósofo, sociólogo, con influencia en la antropología y experiencia en investigación pedagógica. Es el fundador de la sociología como ciencia.

El autor define la sociología como la ciencia de las instituciones, de su génesis y de su funcionamiento. No se trata del anexo de otra ciencia; es por sí misma una ciencia autónoma que estudia al grupo que piensa, siente y obra en forma distinta de lo que harían sus miembros de encontrarse aislados.

Sus ideas fundamentales incluyen el hecho social (normas, valores, estructura) Corrientes sociales. Efervescencia colectiva. Evolución de la sociedad de arcaica a avanzada, caracterizadas por la solidaridad mecánica, solidaridad orgánica y los conceptos de división del trabajo y anomia.

La solidaridad mecánica se da en las sociedades primitivas, en las que los individuos son muy semejantes y tienen un modo de producción autosuficiente. Familias que producen sus alimentos y su vestimenta y no requieren mucho contacto social para satisfacer sus necesidades básicas.

La solidaridad orgánica ocurre cuando un grupo social grande estratificado en unidades más pequeñas, en las que se da un alto grado de interdependencia estructural e individual y existe una división del trabajo en tipos o líneas diferentes.
Durkheim reconoció que el aumento de los medios de transporte y comunicación y la consecuente interacción con semejantes, desencadenaba la transición de una solidaridad mecánica a una orgánica. También asumió que si una sociedad evolucionaba con mucha rapidez de la etapa tradicional a la moderna, se debilitaban los sistemas de control social, conduciendo esa sociedad a la crisis y a la anomia.
Define anomia como una situación de ambigüedad social en la que el ciudadano no sabe cómo comportarse, porque las pautas de conducta son inexistentes, poco claras o inadecuadas. Ocurre cuando una sociedad experimenta cambios vertiginosos y las normas sociales difícilmente pueden acompasar los cambios y queda sin pautas de referencia que le permitan orientar su conducta. Así se pierde el control social, meta central de la sociología.
Describe la Teoría de las prenociones (pudiéramos utilizar el sinónimo “prejuicios”) Se trata de ideas producto de experiencias repetidas. De este modo, pueden ser fuente de error epistemológico cuando se consideran que son realidad y no ideas sobre esa realidad.
En el texto, describe el nacimiento de una nueva ciencia, no incluida en la Filosofía general, con método propio, diferente al inductivo y especulativo. Explicita que ilustrar una idea no es demostrarla. Marca los límites con la Psicología, establece el objeto de estudio, el hecho social, una especie nueva con tres categorías: a) las creencias y las prácticas constituidas; b) las corrientes sociales y c) los movimientos de opinión.
Define las reglas de estudio de los hechos sociales con la premisa de que la sociedad es un sistema con un orden jerárquico, compuesto por familia, vecinos (roles y posiciones) y comunidades. También deja establecido que la sociedad crea el individuo y que la educación hace al ser humano, un ser social.
El método de investigación de Durkheim es independiente de toda filosofía pues exige que el principio de causalidad se aplique a los fenómenos sociales. Es un método exclusivamente sociológico, objetivo, que no admite la generalización, dominado por la idea de que los hechos sociales son cosas sociales y deben ser tratados como tales y explicados desde lo social.
Durkheim al referirse al método sociológico de investigación da importancia a la observación de los hechos sociales que son el objeto de estudio, la relación causa- efecto, la objetividad y la ausencia de prejuicios o prenociones.
II – Relación de la epistemología científica con el contenido del texto analizado
Haremos un ejercicio para conectar los parámetros de la epistemología científica según Romero, (1981) con las reglas del método sociológico de Durkheim, para luego llevar ambos al análisis del proyecto de tesis doctoral.
La epistemología, al igual que el pensamiento durkheimiano, tiene sus orígenes en la Filosofía y ambos establecen una clara diferencia entre el conocimiento común y el científico.
La ciencia busca la verdad a través de procedimientos rigurosos y exhaustivos, pero es sabido que la ciencia por naturaleza no es objetiva y al partir de un sujeto cognoscente, requiere de algo que la vigile, que la controle y garantice de esta manera su acercamiento a la realidad, así surge la epistemología y con un fin semejante, Durkheim propone su realismo epistemológico.

En el análisis de la epistemología científica Romero (1981) refleja que existen tres elementos importantes en todo conocimiento, que a su vez van a constituirse en los parámetros para la epistemología científica: el sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad teniendo en cuenta que la realidad y objeto de estudio no son lo mismo, aunque el objeto es parte de esa realidad. En este sentido, Durkheim estudia los hechos sociales, más no la sociedad en su conjunto.

Pero para que surja dicho objeto de estudio, es necesaria la existencia del sujeto cognoscente, el cual es todo ente cognitivo que se encuentre fuera de la realidad, pero que a su vez pretenda conocer. Esto nos lleva a la necesaria existencia de un sujeto social y de un método. El sujeto cognoscente o epistémico se enfrenta con la realidad y surge el objeto de estudio. Dicho así, la determinación del objeto de estudio va a depender del sujeto epistémico y de la concepción de realidad que éste posea. Sin sujeto epistémico no hay ciencia.

A partir de Descartes se funda la epistemología moderna, con tres aspectos básicos: la existencia del sujeto cognoscente, ya no contemplativo sino creador; la incorporación del tiempo y movimiento en el campo de las ideas y; la vinculación del pensamiento con la realidad o, causalidad. Aquí se refleja e realismo epistemológico propuesto por Durkheim: Se trata de un proceso paradigmático, con grados de vigilancia, explicitación de los métodos y vuelta al dato, de modo de confrontar la metodología para poner a prueba los métodos y la teoría.

Después de transitar con los teóricos Kant y Hegel para el planteamiento epistémico, captamos que el pensamiento de Bachelard (1975) sintetiza la nueva concepción de epistemología como “reflexión sobre la ciencia en vías de realización”. De este modo el conocimiento es progresivo.

El racionalismo de Bachelard es una filosofía que no concluye, nada está dado, todo se construye. Más que estudiar el conocimiento válido, interesa el conocimiento no válido. En busca de la racionalidad, éste propone establecer un diálogo entre el sujeto cognoscente y la realidad. De esta manera, el dialogo permite buscar un equilibrio entre el sujeto y la realidad. El objeto científico de dicho dialogo es el que hace posible la concordancia entre el objeto de estudio y la realidad, lo que obliga a toda ciencia velar por este dialogo y buscar de esta manera el equilibrio entre sujeto y realidad. El equilibrio entre dos polos en el cual ni el sujeto debe estar sobre la experiencia como ocurre con el Idealismo, ni la realidad debe tener primacía sobre el sujeto, como se da en el Realismo.

Bachelard, para destacar que la epistemología no es un discurso del método propone una epistemología que capte la lógica del error para construir la verdad y se interesa por “la ciencia haciéndose”. En este proceso de vigilancia de la epistemología sobre la ciencia, se hace necesario detallar algunos aspectos epistemológicos que encuentran su razón de ser, precisamente en el proceso paradigmático del conocimiento, aunque es importante aclarar también que la epistemología toma como base la existencia de la ciencia en el momento en que el sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad, se encuentran en diálogo.

Este proceso paradigmático contiene tres niveles: el nivel paradigmático que implica una visión del mundo con principios teóricos muy generales y con una lógica de inter-correlación; el nivel teórico o científico que contiene un conjunto de proposiciones emanadas de principios teóricos generales y, el nivel técnico metodológico que es el nivel más concreto que nos permite llegar a la realidad a través de técnicas e instrumentos de recolección de datos.

En forma muy sintética se podría decir que en toda ciencia existen dos momentos básicos que son, el de la experiencia y el de la teoría y que Bachelard ubica el racionalismo aplicado o materialismo técnico en el centro de ambas polaridades, como una síntesis de experiencias anteriores y como superación de errores encontrados.

El racionalismo aplicado se caracteriza por la primacía teórica del error pues sólo existen errores primeros; por la depreciación especulativa de la intuición y por la posición de la realidad ante las ideas. La concepción de ciencia y de realidad para Bachelard son muy particulares ya que considera que no existe realidad fuera de la ciencia y sin la ciencia, razón por la cual el conocimiento científico nos permite aproximarnos a la realidad.

Bachelard asigna a la epistemología, para elaborar una jerarquización del conocimiento científico, tres grados de vigilancia. El nivel teórico del proceso paradigmático implica proposiciones emanadas de una teoría general que conducen a la construcción de definiciones operacionales, construcción de tipologías y una descripción o diagnóstico.

Estos primeros pasos corresponden al momento de la conquista. Desde el punto de vista del rigor científico, es un momento difícil para el sujeto que debe capturar el dato y hacer una periferia de datos. La autora de este artículo menciona que Noam Chomsky opina que,

“La determinación de datos valederos y pertinentes no es fácil. Lo que a menudo se observa no es pertinente ni significante, y lo que es pertinente y significante es frecuentemente difícil de observar en lingüística al igual que en un laboratorio de física o en cualquier otra ciencia”

Bachelard introduce el primer grado de vigilancia que consiste en el rompimiento con el sentido común y en asumir una actitud vigilante. Este grado de vigilancia se corresponde con el evitar los prejuicios o prenociones en el método sociológico de Durkheim.

En otro nivel del proceso paradigmático es el nivel técnico metodológico, también conocido como el momento de la construcción y quizás determinante en todo proceso de la ciencia: se elaboran definiciones nominales y reales y se construye la teoría.

Como toda construcción anticipada es empiricismo, y de hecho el peligro más evidente para la construcción del objeto es el exceso de datos, se hace necesaria una reflexión epistemológica que permita la construcción del objeto científico. En este punto es cuando Bachelard introduce el segundo grado de vigilancia que supone explicitación de métodos y vigilancia para la aplicación de dichos métodos. El racionalismo de Bachelard se enfatiza en este nivel: busca un equilibrio entre sujeto y realidad y lógicamente pretende relaciones adecuadas entre teoría y práctica, que se van a reflejar luego en el objeto de estudio. El racionalismo se impone porque en este momento de construcción se puede caer en los dos extremos nocivos para toda ciencia: el empirismo y/o idealismo. El racionalismo es conciencia de estas posturas y busca un dialogo entre el sujeto y la realidad, sin que domine alguno de ellos.

Por la dificultad que origina para cualquier ciencia la construcción del objeto de estudio, es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos que son además consideraciones que Bachelard hace: a) las limitaciones del operacionalismo ya que la mayoría de las veces existen ideologías que imposibilitan el poder medir o generalizar; b) la falsa neutralidad de la medición pues es sabido que toda medición implica una teoría y si no existe teoría neutra, tampoco puede haber una técnica neutra.

La falsa neutralidad del cuestionario ya que es elaborado por un investigador que incluirá solamente aquellos aspectos que le interesen para investigar, además de que el lenguaje mismo incluye una concepción de realidad que de alguna manera se trasplanta a quien se desea investigar y como tal, se atomiza la investigación.

La falsa neutralidad de la estadística y técnicas matemáticas; éstas deben someterse siempre a la interrogación epistemológica pues incluso toda taxonomía implica una teoría que opera necesariamente en función de una teoría inconsciente y casi siempre de una ideología.

Una vez lograda toda la concepción teórica y metodológica que culmina con una explicación del fenómeno estudiado, o sea, con producción de conocimiento, se hace necesaria la vuelta al dato, una confrontación con los primeros niveles que permiten reafirmar la teoría, reformarla, o bien, descartarla.

En este momento de verificación o comprobación, el tercer grado de vigilancia aparece para poner a prueba el método y la teoría y permite a su vez la elaboración de un nuevo método que supere los errores anteriores.

En este momento se cierra el círculo del proceso paradigmático y la epistemología logra su cometido: vigila que el conocimiento científico parta de la realidad y regrese a la realidad, pero siempre en una actividad vigilante y tratando de superar los errores encontrados. Es esta la manera, de lograr el avance en el conocimiento científico.

Los obstáculos epistemológicos según Bachelard serían la razón y experimentación simultánea. En este sentido el filósofo Luís Eduardo Villamil Medoza nos acompaña sobre estos aspectos.
Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu pre-científico; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un espíritu científico.
Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación.
Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que
“es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.”
Bachelard identificó diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo a superar es el de la experiencia primera; está experiencia está conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna. El espíritu científico debe formarse reformándose.”
El segundo obstáculo epistemológico es el obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna.
El tercer obstáculo es el verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.
El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo epistemológico que se presenta en toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve más peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil.
El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades. Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda está encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el trabajo para abrirla se torna más dispendioso.
El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrado con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.
El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual.
El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa.
El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo.
El último obstáculo es identificado como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.
Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espíritu pre-científico a un espíritu verdaderamente científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico contemporáneo; Bachelard mostraba que se presentaban también de manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.
III. Relación con mi proyecto de tesis doctoral
Para relacionar mi proyecto de tesis doctoral con los planteamientos de Durkheim y la exposición sobre epistemología, muy didácticamente expuesta por profesora Carmen María Romero, procederé a ubicarme frente a varias interrogantes:
El estudio sobre la valorización social del docente latinoamericano en general ¿constituye un hecho social?
Efectivamente. De acuerdo a la definición de Durkheim, si lo constituye pues corresponde a un colectivo (el docente latinoamericano). No se ocupa de estudiar al individuo, el objeto de estudio será una especie social. El hecho social mira al colectivo y no al individuo. De las tres categorías de hechos sociales que establece Durkheim, mi estudio estaría incluido en la primera sobre las creencias y las prácticas constituidas.
El sujeto epistémico consiste en mi búsqueda personal en la reflexión, y construcción del objeto de estudio, el planteamiento del problema a investigar, del cual va a emerger el objeto de estudio el cual va a consistir en la representación mental de esa realidad (la valorización de la clase social profesoral). Teniendo en mente siempre, no trabajar sobre lo ya conocido.
Dentro del proceso teórico que denomina paradigmático al que hace referencia Bachelard, mi proyecto se encuentra en el nivel paradigmático, momento exploratorio del estado del arte de la valoración de la profesión docente y la construcción del objeto de estudio. Sin haber profundizado el nivel teórico ni el nivel técnico metodológico. Parafraseando a Bachelard diría que mi proyecto se halla en el momento de la conquista.

En relación con la mirada puesta en el futuro, debiera estar transitando el nivel teórico, de modo de haber profundizado los principios teóricos que fundamentarán la investigación. De este modo estar dispuesta para abordar el momento de la construcción.

Referencias consultadas:
Bachelard, G.(1987) El Oficio del Sociólogo, La fromación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI)

Durkheim, E. (1986). Las reglas del método sociológico. México. Fondo de Cultura
Económica.
Lorente, D. (2006). Una relectura del método sociológico: Ëmile Durkheim y el estudio científico de las formaciones sociales. IberoForum. Voces y Contexto. No. 2, p.1-9.
Romero, C. (1981). Algunas consideraciones sobre epistemología científica. [Documento
en línea] Disponible en: http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000186.pdf [Acceso: 2014. Octubre, 30]
Villamil, L. (2008). La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard. [Documento en línea] Disponible en: https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html [Acceso 2015. Enero 23)

Martín Heidegger (1889-1976) en su obra Ser y Tiempo (Sein und Zeit) plantea una serie de interrogantes para intentar responderlas; entre otras ¿qué es el ser? Sin embargo, invita a pensar desde el ser aunque no lo define claramente. No obstante, se vale de la temporalidad para analizarlo y presentarlo.
La lectura de Ser y Tiempo interpretado en su versión en español, impresiona como si para el autor, la pregunta importante fuese otra, ya que orienta su análisis hacia las consecuencias del olvido del ser.
El olvido del ser, transformaría a los entes en “objetos” para el “sujeto” humano, de modo que ya no desearía humanizarlos sino dominarlos.
Ser y Tiempo. Dos “entes” poco tangibles. Partiremos de alguna premisa. El ser, dicho muy aristotélicamente, “aquello que determina el ente en cuanto ente”. Según Heidegger, hay entes carentes de ser, por lo que ser y ente no son necesariamente sinónimos.
El ser “eyectado al mundo” o “arrojado al mundo” asumiendo la pregunta del ensayo de Peña, J. (2015) ¿Cómo entender el dasein en condición de arrojado? Heidegger, pareciera invitarnos a interpretar esta eyección del ser como la entrada del “alma” en un cuerpo humano, de modo que este ser arrojado al mundo, actuando desde la racionalidad ejercerá como dasein o se cosificará si nunca llega a preguntarse por el ser.
Heidegger se ubica sobre el existencialismo y el subjetivismo, propone una superación de la metafísica e incorpora categorías filosóficas relacionadas al ser como auténtico e inauténtico y la condición denominada estado de interpretado.
Lo auténtico. El dasein en su existencia auténtica tiene conciencia de su trascendencia y permanencia temporal en este mundo. Sin embargo, en el estado de interpretado obvia las realidades que no entran dentro de su plan de vida.
Lo inauténtico. El dasein en su existencia inauténtica se cosifica. Sus relaciones sociales están ausentes de compromiso y su vida carece de metas trascendentales.

Así podremos tener el dasein entre la existencia auténtica/inauténtica, con diferentes grados de estado interpretado relativizando o contaminando la autenticidad.
Si desde el dasein aplicamos estas categorías a la investigación “La valoración social de la profesión docente” esquivando el estado de interpretado evitando que la razón cometa errores en la tarea de conocer, mediante el planteamiento epistemológico conveniente para tal fin, considerando se trata de un estudio socio-crítico a través de la investigación transdisciplinar de los aspectos históricos, sociológicos y filosóficos.
La valoración inauténtica del docente universitario aunque con algún grado de estado de interpretado, pudiera evidenciarse por algunas noticias, escribiduria según Heidegger, referidas a este profesional en la ocasión de la celebración de su día (5 de diciembre) que conmemora la promulgación de la Ley de Universidades de 1958 el comunicador social Gustavo Méndez de El Universal, refiere el momento que atraviesan los académicos marcado por ”bajos salarios, pésimas condiciones laborales y éxodo a mejores destinos” y otros aspectos como los apuntados por el Profesor Olmos, representante gremial de la Universidad Central de Venezuela (UCV) ”la inviable crisis financiera ha obligado a los profesores a cambiar el tiempo de dedicación” para dedicarse a otras actividades que otorgan mejores ingresos.
La migración y cambio de dedicación del profesorado se traduce en menos investigación e innovación. A esto se suma la imposibilidad de asistir a eventos y comprar libros para actualizar conocimientos. Según el mencionado profesional de la comunicación social, profesores de la Universidad Simón bolívar y de la Universidad de Oriente, coinciden con los juicios emitidos por los representantes profesorales de la UCV.
Definitivamente, podríamos calificar de inauténtica esta valoración social de la profesión docente, cuando es del dominio público que los países se desarrollan a través de la inversión en Educación y que la calidad de la educación de un país determinado no supera la calidad de sus docentes.

Entonces, cabe preguntarse ¿cómo transitar hacia la valoración social auténtica de la profesión docente?

Partimos de la definición de existencia auténtica según Heidegger y transferimos esta existencia al ser docente, quien mediante su ejercicio va a dar valor a la profesión y esa autovalorización, a su vez va a trascender a la sociedad. Es por ello que nos referimos a una transición hacia la valorización auténtica.
Decíamos más arriba que en Ser y Tiempo Heidegger había planteado más bien las consecuencias del olvido del ser, y la consecuencia de ese olvido, transformaría a los entes en “objetos” para el “sujeto” humano, de modo que ya no desearía humanizarlos sino dominarlos. Algo semejante pareciera haber ocurrido con la profesión docente. Del Maestro transitamos sigilosamente hacia el Catedrático, de éste al docente y en la actualidad son clasificados como trabajadores de la educación. Así el Maestro resultó cosificado, pasó a transitar una existencia inauténtica y vive en estado de interpretado, a merced de las reformas curriculares y otros cambios de políticas educativas.
¿Cómo se lograría el inicio del camino hacia la transición inauténtica-auténtica?

Para encaminar la existencia inauténtica hacia la existencia auténtica se hace necesario desandar caminos y declarar la prioridad de la formación humana del docente latinoamericano, de modo de lograr la transición del sistema de instrucción vigente en nuestras universidades pedagógicas hacia la formación de verdaderos educadores; es decir, el dasein educador, reflexivo, con autoposesión y autoestima, formado para educar en valores, modelo para sus conciudadanos. Vale acotar aquí la existencia de cierto grado de estado de interpretado de la autora, por la trascendencia e importancia otorgada a la Educación, para el logro del desarrollo socio-económico de la región, mediante la inclusión de la Ética y la Moral en la formación docente y como eje transversal de todo el Sistema Educativo.

Referencias
Cortina, A. (2012). Formar ciudadanos responsables es el único modo de contar con buenos profesionales. Artículo sobre Ética en la escuela. Red Universitaria de Venezuela.
Peña, J. (2015). Ser y Tiempo. Algunas implicaciones en la Investigación Social
Trabajo no publicado.

Para ubicarnos en el contexto
El libro de Lévi-Strauss Mito y significado objeto de nuestro análisis, es una recopilación de las Conferencias Massey del año 1977. Estas reuniones científicas que desde 1961 están establecidas en honor a Vincent Massey, Gobernador General de Canadá, se celebran anualmente en la Universidad de Harvard copatrocinadas por la Radio de la Canadian Broadcasting Corporation, la Casa de Prensa Anansi y el College Massey de la Universidad de Toronto, desde hace más de 50 años. Estos encuentros anuales incluyen una serie de cinco conferencias sobre temas de política, culturales o filosóficos de actualidad. Todos los contenidos están disponibles en iTunes.
La primera ponente en 1961 fue Bárbara Ward, economista británica y escritora interesada en los problemas de las naciones en desarrollo, quien disertó sobre “las naciones ricas y las naciones pobres”. Para mencionar a alguno de los ponentes, en 1967 le correspondió a Martin Luther King Jr. quien expuso sobre “Conciencia para el cambio” y asi….en 1977 fue Lévi-Strauss y tuvo lugar el lunes 7 de noviembre de 1977. Este año (2014) le correspondió a Adrienne Clarckson quien llegó a Canadá como una joven refugiada procedente de Hong Kong y fue Gobernadora General de Canadá. Es periodista y escritora de libros de ficción y otros así como de sus memorias. Disertó sobre “Pertenencia” La paradoja de la ciudadanía, bien apropiado para una inmigrante.
De seguidas, nos referiremos al autor del texto. ¿Quién fue Claude Levi-Strauss? Antropólogo, etnólogo, ecologista y filósofo franco-belga; nació en Bruselas, Bélgica el 28-11-1908 y falleció en París, Francia el 30 de octubre de 2009 a la edad de 100 años, habiendo vivido todo el siglo XX. Introdujo el enfoque estructuralista en las ciencias sociales, por lo que es el fundador de la Antropología Estructural, método basado en la lingüística homónima creada por Saussure y desarrollada por el formalismo ruso. Dado el peso de su obra, dentro y fuera de la antropología, fue uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX. Sin embargo, llama la atención que a pesar del gran respeto mundial que se le otorga como científico y muy especialmente en Francia, no tiene estudiantes que continúen su línea de investigación. Impresiona como figura solitaria de la historia del pensamiento estructuralista, aunque hay académicos que se han proclamado o se definen estructuralistas.
Lévy-Strauss construyó su modelo teórico estructuralista de Antropología durante su permanencia en los EE.UU. en los años 60 del siglo pasado, siendo el resultado de la corriente naturalista y las actitudes filosóficas derivadas de este enfoque dirigidas al estudio del ser humano, modulado por dos influencias teóricas: la cultura de los antropólogos y lingüistas norteamericanos con más de un siglo de experiencia y la data recopilada en el estudio de las culturas amerindias del norte y del sur americano. Acuñó el término “estructural” de la escuela de lingüistas con influencia en las décadas de los 40 y 50 del siglo pasado, además de las teorías lingüísticas del suizo Ferdinand de Saussure
del norteamericano Leonard Bloomfield y del lingüista teórico ruso Roman Jakobson.
Analizando el estructuralismo, sigue siendo actual y útil en tres sentidos: define un método para el estudio de algunos fenómenos, como los del parentesco, que los discípulos de Lévi-Strauss defienden incluso en el contexto de las sociedades industriales. Proporciona un instrumento de análisis crítico para el estudio de las ideologías y propone un método materialista que aborda el funcionamiento del cerebro a través de sus creaciones institucionales y de sus obras.
Para Lévi-Strauss las cosas constan de estructuras que pueden ser descubiertas y analizadas en detalle. Considera que así como el lenguaje consta de unidades mínimas que se ordenan según una serie de reglas para producir un significado, la cultura, es comunicación y se constituye de unidades mínimas que se combinan según ciertas reglas en unidades mayores que forman un significado.
Lévi-Strauss mostró que existen patrones comunes a toda vida humana, los cuales se manifiestan en todas las culturas, esquemas lingüísticos, mitos y conductas. Los pueblos que antes se clasificaban de bárbaros, y para los cuales se utilizaba un enfoque etnocentrista de nuestra cultura occidental, despreciando las demás culturas, fueron reconocidos con valores más justos. Se empezaron a estudiar en todas sus manifestaciones la cultura oriental y las otras culturas antes consideradas primitivas. Se revaloraron clasificaciones como las que estas culturas hacen de la naturaleza y del diagnóstico de las enfermedades. Lévi Strauss se adelantó en más de medio siglo a la polémica del medio ambiente, hablando de un trato ecológico para la naturaleza, lo cual nunca antes se había visto en la cultura occidental.
Regresando al contexto de la publicación, una vez analizada surgió el cuestionamiento siguiente: ¿mi proyecto de investigación tiene características de mito?
Fundamentado en el criterio de mito de Lévi-Strauss quien expresa que el mito es un producto social, que carece de autor y es anónimo. Además, no es algo absurdo desprovisto de lógica y sentido; detrás del mito subyace una lógica que se encuentra en todo pensamiento de forma universal. Considerando estos criterios la valorización del docente latinoamericano como política pública para salir del subdesarrollo, pudiera estar revestida de alguna mitología, máxime cuando Lévi-Strauss ha estudiado las estructuras mentales que a nivel del subconsciente regulan las funciones y operaciones de la mente humana. En descargo de este aspecto podría indicar que el autor dice también que la mitología no desempeña una función utilitaria en la sociedad y que tampoco está ligada a otras realidades objetivas. En el caso de mi tema de estudio, la valorización del docente latinoamericano tiene alguna intención utilitaria y está relacionada con una realidad objetiva. Bien sabido está que la educación en los países de América Latina no goza de la calidad esperada para salir de la clasificación de países en vías de desarrollo.
No obstante, el estructuralismo como enfoque metodológico para las ciencias humanas emplea el método estructuralista, el cual está fundamentado en la teoría lingüística y pudiera ser aplicable a la metodología de estudio de mi proyecto de investigación. Este sistema filosófico o modo de pensar define el concepto de estructura como el requisito de cuatro condiciones:
1. El carácter de sistema como conjunto de elementos interrelacionados.
2. El sistema pertenece a un grupo de transformaciones que originan un grupo de modelos
3. Permite conocer cómo reacciona el modelo ante la modificación de alguno de los elementos
4. Su verificabilidad: el funcionamiento del modelo responde a los hechos observados.
Analizada la obra L-S, estudiaría la posibilidad de la aplicación del modelo estructuralista en el desarrollo del mi proyecto de investigación doctoral, considerando al ámbito educativo como un sistema con sus correspondientes subsistemas, entre los cuales se encuentran los docentes (maestros y profesores).

Las tendencias en la investigación han ido variando debido a que la concepción de la naturaleza y de la sociedad ha ido modificándose a lo largo de la historia de la humanidad, por lo que se han producido distintas corrientes para explicar e interpretar la realidad.
Así, los grandes paradigmas en investigación se encuadran dentro de los siguientes: politivista, interpretativo y sociocrítico.
En el último encuentro del pasado 7 de noviembre de 2014, disertamos sobre el paradigma positivista a propósito del análisis de la publicación de Auguste Comte El Discurso sobre el espíritu positivo: Positivismo. Espíritu positivo. Pensamiento comptiano y quedaron pendientes de responder las siguientes interrogantes:
¿Por qué mi proyecto de investigación no se ajusta, o sí lo hace, al paradigma positivista?
¿Cuáles son los elementos del positivismo que no tiene o que sí tiene, mi proyecto de investigación?
Para poder indagar sobre los elementos del paradigma positivista, también denominado empírico-analítico racionalista, el cual surge de las ciencias naturales y se difunde hacia las ciencias sociales, procederemos a enumerar sus características para cotejar la presencia o ausencia de las mismas en mi proyecto de investigación, de modo de determinar si cumple con las características del paradigma positivista.
Características del paradigma de investigación positivista:
– La orientación es prediccionista. Plantea hipótesis para predecir, comprobar o verificar.
– La relación del investigador con el objeto de estudio es aparente e independiente
– El método o modelo de conocimiento científico es el experimento. Es cuantificable y utiliza la estadística para la verificación
– La correlación teórico-práctica generalmente no es buena, debido a que estos estudios parten de una realidad y solamente contribuyen a la ampliación de algunos conocimientos teóricos
– Se propone lograr la exactitud, el rigor y el control del estudio de los fenómenos, para establecer leyes y explicaciones generales aplicables al objeto de estudio
– Pretende desarrollar conocimiento válido para todas las ciencias.
– Es dogmático.
Ahora procedamos a evaluar el proyecto:

Título: “De la evaluación del estudiante a la valorización del docente: una propuesta para el espacio educativo latinoamericano

Precisiones: Valorización en el sentido de otorgar valor al rol de maestro/profesor, desde lo individual, lo institucional y lo social.

La primera parte del título se refiere al énfasis que los profesores, las instituciones y los países damos a la evaluación de los estudiantes, bien sea por objetivos o por competencias. Estamos conscientes de que la evaluación se halla en una encrucijada didáctica en el sentido que ésta es a la vez efecto y causa de los aprendizajes. Pero no vamos a contemplar la evaluación, sino la valorización del docente, debido a que el que no tiene, no puede dar y que un docente pobre, producirá una educación pobre.
Algunas preguntas que surgen de esta inquietud:
¿Qué resultados hemos obtenido de la evaluación del estudiante?
¿Estamos enfocando las reformas educativas hacia el componente del sistema que pudiera contribuir al logro de la educación que necesitamos?
Considerando que en toda la región se ha invertido mucho en Educación con escasos resultados, habría que pensar y considerar que los recursos probablemente no han sido dirigidos al renglón adecuado. Aparentemente, se ha invertido en instrucción más no en Educación.
Ahora surge una nueva interrogante:
¿Cómo diferenciar la educación de la instrucción?
Cortina, A. (2012) considera que un buen profesional no es el simple técnico, el que domina técnicas, sino el que, dominándolas, sabe ponerlas al servicio de las metas y los valores de su profesión, un asunto que hay que tratar desde la reflexión y el compromiso ético.
Álvaro Marchesi, en su condición de Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericano (OEI) así como el informe MacKensy están muy acertados cuando aseveran que la calidad de la educación de un determinado país no es superior a la calidad de su profesorado.
En este contexto, se hace necesario concebir el educador pertinente para América Latina, centrado en la moral, la ética y la ciudadanía, teniendo como modelo el docente de los países nórdicos o de Japón, adaptado a la idiosincrasia y culturas latinoamericanas. Es importante reflexionar sobre el hecho que en Japón, los únicos ciudadanos que no están obligados a hacer la reverencia al emperador, son los maestros.
El trabajo está inscrito dentro de la línea de investigación sobre las políticas públicas de la formación docente y su propósito está dirigido a contribuir con el desarrollo de la profesión docente en general.
El propósito es algo así como voltear la media o el guante, problematizar la situación educativa en América Latina, en donde las políticas públicas para la educación han sido dirigidas principalmente a los aprendizajes significativos de los aspirantes a maestros, sin embargo poco interés ha sido dirigido al entorno social del candidato y del profesional. Se propone dirigir la mirada y el trabajo hacia la valorización del rol de maestro/profesor en el ámbito individual, familiar, comunitario y nacional.
Objetivo general
Se trata de comparar la valorización personal y social del docente de los países nórdicos o japonés con la del docente latinoamericano (considerando las distancias culturales que los separan), de modo de relacionar este aspecto con la calidad de los resultados obtenidos a través de la evaluación estudiantil.

Después de esta introducción, veamos si el proyecto tiene elementos del paradigma positivista.
Orientación: Exploratoria y comparativa
Relación del investigador con el objeto: totalmente dependiente e involucrada
El método a utilizar será el método comparativo.
Correlación teórico-práctica: No depende de los resultados
No se propone lograr exactitud ni promulgar leyes.
Entonces, dentro de ¿qué paradigma de investigación pudiera encuadrarse?
Dentro de los paradigmas enunciados al inicio, cumple con los elementos que caracterizan el interpretativo, a saber:
Con este paradigma se comprende la realidad como dinámica. Puede denominarse también cualitativo, fenomenológico o humanista. Su interés va dirigido al significado de las acciones humanas y de la práctica social.
– Se orienta hacia el descubrimiento y busca interconexión de elementos que pudieran estar influyendo en determinada situación.
– La relación investigador-objeto de estudio es concomitante.
– El método utilizado es a través de la entrevista, observación sistemática o estudio de casos, pero también el método comparativo con sus cuatro etapas:
El método comparativo, el método que caracteriza la investigación de Educación Comparativa, está constituido por cuatro etapas o fases: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación (Sillas González, 2006). Esto no significa que todas estas fases estén presentes en los estudios comparados.
Para concluir, el proyecto de investigación analizado, no contiene elementos positivistas. Sin embargo, su contenido se corresponde con los elementos del paradigma interpretativo.
Seguiremos progresando a través del estudio y actualizaremos o modificaremos los conceptos expuestos, según sea necesario y pertinente.

“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad”. Cecilia Braslavsky 2006.

DESASTRE ECOLÓGICO

Las Islas Midway (también conocidas como Atolón de Midway) forman un atolón de 6,2 km² localizado en el Pacífico Norte, cerca del extremo noroccidental del archipiélago de Hawái. El nombre hace referencia a su posición geográfica, por estar a aproximadamente a la mitad de camino entre América y Asia. Es uno de los atolones coralinos más remotos en nuestro planeta.

Este atolón consiste en una barrera de coral en forma de anillo y numerosos islotes de arena. Las dos islas más importantes en cuanto a tamaño son Sand Island y Eastern Island, hábitat de miles de aves marinas, contaminadas por basura.

Casi tres millones de aves usan el atolón como su hogar durante  la mayor parte del año y su fauna  incluye la mayor población mundial de albatros Lysan, focas, tortugas y delfines.

En febrero de 2008, el diario inglés “The Independent” informó sobre una “isla” o “continente” flotante, formada por basura, del tamaño dos veces Estados Unidos (unos 9 millones de kilómetros cuadrados) la cual está a la deriva entre Japón y California rodeando Hawái. Se considera  el mayor vertedero de basura del mundo conteniendo unos 100 millones de toneladas de desechos.

Este conglomerado de desperdicios se mueve por todo el océano Pacifico y a menudo, partes de éste chocan contra Hawái dejando tapizadas sus playas de plásticos y demás desechos que la componen. La Organización de Naciones Unidas (ONU) dice que esta mancha causa la muerte de 1 millón de pájaros y cerca de 100.000 mamíferos marinos en cuyo aparato digestivo se encuentran jeringas, cepillos de dientes y demás basura humana.

El costo para recoger toda esa basura estaría en el orden de billones de dólares americanos, pero hasta ahora no pareciera haber iniciativas importantes para empezar a limpiar ese basurero flotante.

Se describe que esta mancha oceánica apareció en el Pacífico en 1950 y ha crecido 10 veces cada década y ha sido denominada “El Parche de Basura del Pacifico” y también el “séptimo continente”